В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем. Но, как считал Л.С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия [11, c.33].
По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь:
ребенок ест ложкой,
ребенок кормит ложкой,
ребенок кормит ложкой куклу,
ребенок кормит ложкой куклу, как мама.
На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно - для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры [42, c.73-74].
Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.
Итак, сюжетно-ролевая игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяются обществом. Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. В дошкольном возрасте возникают и развиваются другие типы деятельности. Это изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение. Рассмотрим их более подробно.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития ii-рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению A. M. Шуберт, этому может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем он характернее, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком [35, c.390].
Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.
Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Дж. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий [40, c.317].
Больше по теме:
Теория Эриксона об адаптации и самоадаптации - психосоциальные стадии
развития личности
Центральное положение теории Эриксона состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из которых ему выдвигается социальное требование. Проблема, встающая перед индивидом в его социальном развитии, ...
Разумная деятельность.
Вся разумная сфера иерархична. Нижняя ее часть пассивна и представляет собой разумность в возможности. Верхняя часть - активна и является действительным, действующим разумом. Это форма форм, сливающаяся с божественным перводвигателем. Для ...
Понятие профессионально - психологического отбора
Профессиональный психологический отбор – комплекс мероприятий, позволяющих «принять решение о зачислении кандидатов, которые по результатам психологических испытаний имеют больше шансов для пригодности к последующей деятельности»[1].
Про ...